LO SMANTELLAMENTO DELLA SCUOLA PUBBLICA

 

"Ma certo l'espressione [capitale umano] sembra risultare da una sorta di distorsione linguistica: mette insieme un sostantivo e un aggettivo che a un semplice buon senso possono apparire semanticamente opposti, addirittura contraddittori, costituendo quasi un ossimoro, o comunque collegando intimamente lo spazio semantico del denaro e della ricchezza a quello dell'umanità. [...].

Questo [il capitale], d'altra parte, nella sua consistenza che tiene poco conto dell'aggettivo umano di cui pure si serve, nel quadro mondiale che abbiamo davanti, appare peraltro tutt'altro che umano: continua a lacerare il nostro mondo frantumato e malato e non sembra voler prendere nessuna vera lezione dagli effetti della pandemia. Mi sembra alla fine agghiacciante che il senso del destino umano, il futuro delle nuove generazioni, l'essere di tutti nel mondo, sia così strettamente collegato alle istanze dello sviluppo capitalistico, e che tutto questo venga dato semplicemente per scontato e ineluttabile, che ogni dimensione umana sia sottoposta a questa destinazione. [...].

Possiamo del resto domandarci che immagine della vita possa avere un adolescente ancora non totalmente piegato agli imperativi consumistici e digitali quando si sente dire che i suoi studi, insieme alle sue speranze e ideali per il futuro, debbano mirare all'acquisizione di capitale umano; che tutto questo, che la sua scoperta dell'esistenza, con tutto il suo essere mentale, sia destinato a fornire prestazioni in funzione della produzione e del consumo, al servizio del capitale strictu sensu, quello senza l'aggettivo umano. Questo forse finirà per essere il suo destino futuro; ma certo ora i suoi desideri, le sue inquietudini, l'ansia di questi giorni, lo portano da qualche altra parte, magari verso un mondo più pieno di luce, di vita, di libertà, di fantasia, di passione.

L'insistenza sul capitale umano si intreccia strettamente con quella sulla didattica digitale, considerata ormai determinante anche nel caso di una scuola finalmente in presenza: sempre più diffusi, e ben recepiti a livello ministeriale, appaiono i propositi di imporre ben definite metodologie didattiche, con un uso delle tecnologie non libero e avventurosamente creativo, ma rispondente a parametri che permettano di dare spazio alle competenze utili alla formazione del capitale umano, di anime destinate al capitale. Ed è ovvio che tali metodologie finirebbero per agire sullo spessore ideologico e sull'orizzonte critico delle diverse discipline, sulla loro articolazione: entrando nel cuore stesso del lavoro dei docenti, agirebbero direttamente sulla loro residua autonomia culturale e disciplinare".

Giulio Ferroni, Una scuola per il futuro, Milano, La nave di Teseo, 2021, pp.112-116 [passim].

GIULIO FERRONI

Una scuola per il futuro

Capitolo "Per la scuola: dal capitale umano all'umanesimo ambientale", pp. 95-139

AGGESSIONI AI PROF, QUEL PATTO CHE E' SALTATO

GLI INSEGNANTI MERITANO RISPETTO E RICONOSCENZA DA TUTTI NOI

Leggete queste poche righe che stanno girando fra i gruppi di insegnanti.

“A tutti quelli che criticano la mancanza di reazione da parte del docente di Lucca, vorrei unicamente far presente che
1) se sbatti fuori il ragazzo, sei ripreso perché è vietato dal regolamento scolastico (sono minori e devono essere sorvegliati)
2)-se alzi la voce , puoi essere accusato di abuso di mezzi correttivi e ti prendi pure la sanzione disciplinare
3) se alzi le mani contro il minore, vai direttamente in galera
4) se chiami i collaboratori scolastici, quelli non è detto che ci siano o che possano prontamente venire, perché nella stragrande maggioranza delle scuole sono neanche un paio per piano
5) se chiami le forze dell'ordine, sei un incompetente che " non sa tenere la classe", come se insegnare significasse obbligatoriamente avere capacità circensi.

Sì, circensi, perché di fronte a certi studenti,ti aspetti di avere l'immediato sostegno dei tuoi studenti e non l'approvazione di scimmie ridenti.

Cosa avrei fatto io? Non lo so.
So di essermi trovata in passato più volte sul punto di piangere in classe per la frustrazione, la rabbia, l'impossibilità di reagire.
Poi il mio carattere ha preso il sopravvento e, in un modo o nell'altro, sono riuscita a uscirne senza avere abbassato lo sguardo.
Stessa dinamica davanti a certi genitori, coi quali il rischio di essere aggredita è stato (e tuttora è) reale.

Nervi saldissimi, ma non è facile

Perché non sta scritto da nessuna parte che questo lavoro debba comportare simili umiliazioni, rischi all'incolumità personale ed esaurimento nervoso dietro l'angolo.

A tutti quelli che commentano contro il docente inadeguato, pochi sanno che la categoria degli insegnanti è la più colpita dal burn out, e più passano gli anni, peggio è.

Questi sono anni in cui la delegittimazione dei docenti è diventata uno sport nazionale, con campagne stampa diffamatorie di cui si stanno raccogliendo i frutti avvelenati.

E allora nulla mi leva dalla testa che, a furia di dire che siamo dei privilegiati, incompetenti, con metodi didattici contestabili ( assegna poco/troppo/non sa spiegare/perché quel libro di testo?/perché questo argomento e non quello?) da parte di chi si permette di criticare senza avere nessuna competenza didattica - se non un'antica frequentazione delle aule da studenti, i risultati non possono che essere questi.

Mettici riforme scellerate come la scuola-azienda in cui il cliente ha sempre ragione, pena la riduzione degli iscritti e la conseguente contrazione delle cattedre, e il disastro è servito".

(Tristana Telesco)

HO VISITATO UNA SCUOLA SVIZZERA, E SONO RIMASTO SCONVOLTO

Alex Corlazzoli

Maestro e giornalista

(Il Fatto Quotidiano)

Nelle scorse settimane mi è capitato di visitare una scuola secondaria di secondo grado svizzera. Un’esperienza sconvolgente.

Intanto ad accompagnarmi nel tardo pomeriggio di un giorno festivo è stata una professoressa perché lì tutti i docenti possono entrare a qualsiasi ora del giorno e della notte: con una chiave elettronica l’amica docente ha aperto ogni porta, da quella d’ingresso a quella del laboratorio d’arte a quella della mensa.

La prima tappa è stata l’aula insegnanti: un’accogliente stanza con divani, poltrone, quotidiani, riviste, una bacheca con gli appuntamenti culturali della città e della scuola, un angolo cottura e una scrivania con tanto di personal computer per ogni professore. “Prepariamo qui le nostre lezioni. Questo è un luogo dove possiamo studiare, formarci, scambiarci materiale e informazioni”, mi ha spiegato la collega elvetica.

Per loro c’è anche una mensa gestita insieme a quella dei ragazzi: tavoli e sedie comode, un self service all’avanguardia, un’illuminazione moderna e per chi non vuole spendere c’è una sala con dei forni a disposizione per riscaldare il cibo portato da casa.

Senza parlare del teatro, moderno, attrezzato e dell’elegante emeroteca con inclusa una ludoteca aperta ai ragazzi e gestita da un’addetta che si prodiga per trovare sempre nuove proposte per i giovani studenti. Il tutto in un contesto pensato e progettato non certo dal tecnico comunale o dall’amico del sindaco ma dall’architetto Santiago Calatrava che ha pensato questo spazio in funzione dei ragazzi. Insomma una scuola che nasce per essere uno spazio educativo e non un antico palazzo trasformato in edificio scolastico.

Senza parlare delle aule e del laboratorio d’arte attrezzato come se fosse l’Accademia. Ma la cosa che più mi ha stupito è stata quella di non trovare un cuore, un “Ti amo”, un Marco + Eva o una qualsiasi altra incisione “rupestre” sulle sedie, sopra o sotto il tavolo, sul muro.

Ad un certo punto ho chiesto alla mia amica di portarmi nei bagni. Almeno lì ero certo che avrei trovato una scritta: ho pensato che finalmente liberi dall’oppressione dei docenti svizzeri, nel segreto del cesso, i giovani svizzeri sarebbero stati uguali agli adolescenti italiani. Delusione: non una sola incisione. Nulla.

A quel punto ho iniziato a farmi qualche domanda: perché in Italia dalla scuola “media” alle superiori non c’è un solo banco o cesso senza scritte? Perché i nostri ragazzi non sentono “loro” la scuola dove trascorrono la maggior parte del tempo? Che accadrebbe se anche in Italia ogni insegnante avesse le chiavi per entrare a scuola quando vuole? Perché nel nostro Paese le scuole sono vecchie, insicure, pericolose e a poche centinaia di chilometri da Milano sono progettate da architetti all’avanguardia? Quanto conta la scuola per gli svizzeri e quanto per gli italiani? Eppure noi abbiamo la “Buona Scuola”.

FUSARO: LA BUONA SCUOLA E' QUELLA DI GIOVANNI GENTILE

Il Fatto Quotidiano

Si può certo dire quel che si vuole di Giovanni Gentile, criticarlo a fondo sia politicamente sia filosoficamente: mostrare i suoi errori nelle scelte politiche, evidenziare i suoi limiti nella pur grande e originale “riforma” che egli tentò della dialettica di Hegel. Come tutti i grandi pensatori, anche Gentile, pensando in grande, commise anche grandi errori. Gentile resta un grande, nonostante la sua adesione al fascismo.

Resta, poi, il fatto che, oltre a essere, con Gramsci, il più grande pensatore italiano del Novecento, Gentile ci ha lasciato un dono meraviglioso, per il quale dovremmo essergli eternamente grati: il Liceo classico. Come spesso accade, ci si accorge dell’importanza di una realtà a cui siamo abituati solo allorché essa comincia a venire meno, come accade quando manca l’aria: così è per il Liceo classico, la migliore scuola del mondo, concepita dal Gentile ministro dell’Istruzione, fautore della migliore riforma della scuola di cui il nostro Paese abbia ad oggi beneficiato; riforma, certo, discutibile finché si vuole, se si considera che già Gramsci, non senza buone ragioni, la accusava di classismo. Riforma discutibile finché si vuole, sì, ma pur sempre la migliore di cui questo Paese abbia beneficiato.

Resta, d’altro canto, il fatto che il Liceo classico ha reso possibile la superiorità culturale di intere generazioni di liceali italiani rispetto ai loro coetanei di tutto il mondo (provate ad andare in Germania o in Francia per accorgervene). Con l’insegnamento del latino e del greco, ma poi anche con il nobile progetto di formare uomini in senso pieno, unendo tra loro la paideia greca, la raison illuministica e la Bildung romantica, il liceo classico ideato da Gentile resta un unicum nel panorama mondiale e oggi, possiamo dirlo, una vera e propria forma di resistenza al generalizzato “cretinismo economico” (Gramsci) che la cosiddetta mondializzazione sta esportando in ogni angolo del pianeta: cretinismo in forza del quale sempre meno si pensa e sempre più si calcola, in un desolante paesaggio in cui il greco e il latino, la filosofia e l’arte sono liquidati come “inutili” (sic!) dalla stolida ragione calcolatoria che pretende di essere la sola sorgente di senso. Noto, per inciso, che in Spagna hanno già, nei licei, sostituito la filosofia con la finanza!

Il grande dono che Giovanni Gentile ci ha lasciato è ciò che oggi gli “specialisti senza intelligenza” (Weber) dei nuovi governi di centro-destra e di centro-sinistra stanno distruggendo: il latino e il greco, la storia dell’arte e della letteratura saranno presto sostituiti dall’inglese e dalla finanza, dal management e dall’impresa. La barbarie è alle porte e si presenta, con tono rassicurante, come “Buona Scuola“, proprio come i bombardamenti si chiamano “missioni di pace” e i colpi di stato finanziari si chiamano “governi tecnici”. Orwell era un dilettante: la realtà ha superato la fantasia, facendo apparire normale e plausibile l’inimmaginabile. La barbarie oggi imperante impone di valutare tutto sulla base del solo criterio dell’utilità, alla cui luce la filosofia e l’arte, la teologia e la storia risultano, evidentemente, indegne di essere coltivate e studiate. La stupidità non ha limiti.

Stiamo, in effetti, assistendo alla distruzione pianificata del liceo e dell’università, tramite quelle riforme interscambiabili di governi di destra e di sinistra che, smantellando le acquisizioni della riforma della scuola di Gentile del 1923, hanno conformato – sempre in nome del progresso, della modernizzazione e del superamento delle antiquate forme borghesi – l’istruzione al paradigma dell’azienda e dell’impresa (debiti e crediti, presidi managers, informatica e inglese in luogo del latino e del greco, e mille altre amenità coerenti con la ristrutturazione capitalistica della scuola). La situazione è, davvero, tragica ma non seria.

Anche un bambino si può accorgere di come i continui tagli dei finanziamenti destinati alla cultura (o, in forma complementare, il foraggiamento a flusso continuo delle eterogenee forme dell’ “idiotismo specialistico”) rispondono essi stessi a un programma politico opportunamente mascherato dietro le leggi anonime dell’economia.

Il silenziamento di ogni prospettiva critica viene oggi ottenuto non più tramite il ricorso alla violenza nelle sue forme dirette e plateali, dal rogo di Bruno e di Vanini alle torture dei non ortodossi di ogni tempo, bensì tramite la rimozione delle risorse necessarie per sopravvivere: vale a dire secondo un modo che – cifra della violenza come categoria economica immanente del capitalismo – rende in larga parte invisibile tanto l’azione dei carnefici quanto la sofferenza delle vittime. Il potere nichilistico della finanza e del capitale deve tagliare ogni testa pensante, sostituendola con il cretinismo economico delle teste calcolanti: la distruzione del liceo classico è una tappa fondamentale di questo criminale processo oggi in corso.

Il capitale non vuole vedere tese pensanti, esseri umani dotati di identità culturale e di spessore critico, consapevoli delle loro radici e della falsità del tempo presente: vuole vedere ovunque il medesimo, cioè atomi di consumo senza identità e senza cultura, in grado di parlare unicamente l’inglese dei mercati e della finanza.

DIEGO FUSARO

QUATTRO MODI PER ESSERE INSEGNANTI

È stata proprio questa la conclusione cui siamo giunti quella mattina io e il mio collega più anziano: l’unico modo per essere veramente un buon insegnante dovrebbe essere quello di tenere come prezioso il proprio essere, per potere essere preziosi per gli altri. La generosità verso noi stessi, la cura verso le nostre capacità, l’amore attraverso lo studio per il nostro sapere, non potrebbero mai lasciare spazio né al basso egoismo, tanto meno all’egolatria, men che meno all’onnipotenza dei salvatori. 

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L'AMARA SCUOLA DI RENZI

L’amara scuola di Renzi scatena l’ira dei prof. E gli agenti si tolgono i caschi

DI GIORGIO SIGONA

Secolo d'Italia 

 

L’amara scuola di Renzi è la peggiore delle riforme e ha creato il caos. Arriva la protesta di piazza. Migliaia di insegnanti di scuola primaria e di scuola media vogliono capire perché, pur avendo un punteggio alto, sono stati spediti a centinaia di chilometri da casa. Mentre colleghi con meno punteggio si ritroveranno in sedi più vantaggiose. Quest’anno, ha spiegato a più riprese il ministro dell’Istruzione Stefania Giannini, si sta svolgendo una mobilità straordinaria che sta coinvolgendo – l’ultimo atto dei trasferimenti sarà il 13 agosto, con gli spostamenti dei prof del superiore – 200mila insegnanti, il doppio degli anni precedenti.

Scuola, a Napoli gli agenti di polizia si sono tolti il casco

Momenti di tensione tra manifestanti e Polizia davanti alla Prefettura di Napoli. Il “contatto” con le forze dell’ordine c’è stato con i docenti che sono scesi in piazza. Secondo quanto denunciato dai manifestanti della scuola, ci sarebbero stati spintoni nei confronti di chi ha cercato di superare la barriera delle forze dell’ordine a protezione del Palazzo della Prefettura. Sul posto è arrivata un’ambulanza per soccorrere un’insegnante colpita da un malore. La tensione si è sciolta – riferiscono i manifestanti – quando gli agenti si sono tolti il casco ed è scattato l’applauso dei presenti.

Protesta anche davanti all’Ufficio scolastico regionale, in via San Lorenzo a Palermo, di circa 250 lavoratori Co.co.co in servizio da vent’anni presso le segreterie della scuola statale, con funzione di assistente amministrativo, coinvolti contrariamente alle attese nei processi di mobilità territoriale. Dal Miur i sindacati avevano avuto di recente rassicurazioni che la “mobilità” per questa tipologia di lavoratori non sarebbe scattata proprio non si tratta di dipendenti ma di collaboratori precari. Invece dal Provveditorato anche quest’anno sono sono arrivati per i Co.co.co. palermitani almeno 60 lettere di trasferimento.

 Wallstreetitalia

“Tra le situazioni più eclatanti – ha spiegato l’assessore all’Istruzione del Comune di Napoli, Annamaria Palmieri – ci sono docenti con punteggi altissimi assegnati ad ambiti territoriali del Nord, mentre restano vacanti o sono assegnate a docenti con punteggi minori sedi più vicine; docenti che hanno maturato esperienze e competenze in alcune classi di concorso assegnati al Centro-Nord su cattedre del tutto diverse, prevalentemente su posti di sostegno; docenti che hanno lavorato su posti vacanti in Campania da anni, illogicamente trasferiti in altra classe di concorso pur avendo richiesto continuità nel proprio ambito e nel territorio. Mentre, molti dirigenti scolastici campani – ha aggiunto – segnalano di avere posti vacanti, che potrebbero essere coperti da questi docenti”. 

SORPRESA: IL PC A SCUOLA NON AIUTA A IMPARARE

Ocse: chi lo usa molto ha risultati peggiori, gli studenti con handicap si isolano. Le nuove tecnologie sono utili, ma solo se si rende la didattica interattiva e multidisciplinare

(La Stampa) - Andrea Gavosto *

Negli ultimi anni la scuola italiana sta cercando affannosamente di recuperare il ritardo nell’uso di internet e delle nuove tecnologie che ancora la separa da quelle dei Paesi più avanzati. La stessa legge della Buona Scuola dichiara fra i suoi obiettivi primari quello di sviluppare le competenze digitali degli studenti: di diventare, in altre parole, una scuola 2.0. Finora, lo sforzo principale si è concentrato sugli strumenti informatici: le scuole hanno cominciato a riempirsi di pc, tablet e lavagne interattive, mentre invece assai più lenti sono stati i progressi in termini di quelle connessioni che permettono a tutte le aule di dialogare con la rete. Un paio di anni fa, l’Ocse suonò l’allarme, dicendoci che da questo punto di vista segnavamo un ritardo di 15 anni rispetto, ad esempio, al Regno Unito. 

Naturalmente, però, accrescere le dotazioni tecnologiche e la connettività non è sufficiente. Quandanche le nostre aule fossero perfettamente attrezzate e connesse, resterebbe da rispondere a un quesito fondamentale: come utilizzare internet e le nuove tecnologie affinché gli studenti abbiano risultati migliori, in termini di conoscenze apprese e competenze acquisite? 

E qui arrivano i guai, non solo per l’Italia. Un nuovo rapporto dell’Ocse, che ha studiato la relazione fra uso delle Ict a scuola e i risultati dei test Pisa sulle competenze degli studenti di 15 anni in decine di Paesi, dà conferma autorevole a un sospetto che avevamo da tempo: di per sé le Ict non portano a un miglioramento apprezzabile nelle competenze linguistiche, matematiche e scientifiche degli studenti. E, ancora, un uso intensivo del computer a scuola porta a risultati significativamente peggiori di chi lo usa moderatamente. O, infine, le tecnologie digitali non servono a diminuire il ritardo degli studenti socialmente meno avvantaggiati: anzi questi ultimi ne fanno spesso un uso eccessivo, che li porta a isolarsi ulteriormente. Per inciso, a conclusioni simili era giunta la Fondazione Agnelli in uno studio sulla sperimentazione Cl@ssi 2.0 del Miur e nel suo Rapporto sulla scuola 2010.  

Abbiamo un paradosso. Da un lato, le nuove tecnologie sono ovunque e, come sappiamo, stanno rivoluzionando la vita quotidiana e il mondo del lavoro, abbattendo confini, trasformando le competenze, eliminando mansioni di routine, facendo nascere nuove industrie: sembra irragionevole che non entrino nella scuola e la scuola non insegni a sfruttarle al meglio per la formazione di un giovane. Dall’altro lato, la ricerca ci dice che il loro impiego nel processo educativo dà risultati modesti, se non addirittura negativi. 

Come si esce dal paradosso? A mio avviso, la risposta è nella qualità dell’impiego delle risorse informatiche. Se si usa la lavagna interattiva come si usava quella di ardesia, se le lezioni continuano a essere quelle tradizionali, se gli studenti rimangono spettatori passivi, sia pure di fronte a un tablet, non ci si può stupire che i risultati non si vedano. Le tecnologie non sono la bacchetta magica per tutti i problemi dell’istruzione: il problema è quindi la didattica. Internet offre l’occasione per ripensare il modo di insegnare: ma occorre avere il coraggio di abbandonare gli schemi seguiti da decenni, di superare i confini fra le materie, di favorire la partecipazione attiva e critica degli studenti. La rete è una miniera di informazioni facilmente accessibili, che rende obsoleto il semplice immagazzinare nozioni, ma richiede, più di prima, la capacità di ricercare, di stabilire nessi, di «imparare ad imparare», mettendo le conoscenze apprese al servizio di competenze che dovranno continuamente rinnovarsi per stare al passo con il progresso. Senza un radicale rinnovamento del modo in cui gli insegnanti fanno scuola con le Ict, la rincorsa tecnologica della nostra scuola rischia di essere un inutile e costoso spreco. 

* Direttore Fondazione  
Giovanni Agnelli 

C'E' SEMPRE UNA LUCE, SE LA SI CERCA, UNA STRADA, SE LA SI VUOLE PERCORRERE

Potente ed evocativa, ed anche commovente, questa foto scattata dalla giovane filippina Joyce Gilos Torrefranca e postata sul suo profilo facebook. Un bimbo filippino, figlio di una donna che chiede l'elemosina per strada, studia sfruttando la luce di un lampione. Un monito viene dalla forza di volontà di questo piccolo: ognuno di noi è responsabile della sua vita e di quello che vuole fare. Ognuno di noi ha il dovere di far fruttare i propri talenti e le proprie inclinazioni. Noi abbiamo il potere di creare la realtà. Che la vita ti sorrida, piccolo.

TROPPO PESSIMISMO DANNEGGIA GLI STUDENTI

Corriere della Sera di martedì 19 Maggio 2015, pagina 49

QUANDO LA SCUOLA E' IN VACANZA

Tullio De Mauro

Proviamo a dire il più brevemente possibile, per tratti essenziali, qual è il quadro della scuola italiana oggi: oltre 9 milioni di alunne e alunni dall’infanzia all’adolescenza e prima giovinezza; quasi un milione di dipendenti pubblici al lavoro come tecnici amministrativi e insegnanti distribuiti in categorie diverse per materie di insegnamento e per tre o forse quattro ordini o gradi o livelli di scolarità; oltre diecimila istituti, sparsi in un numero ben maggiore di edifici in altissima percentuale fuori norma e vetusti; un dedalo di canali di studio mediosuperiori, oltre venti (anche dopo il prosciugamento introdotto da Maria Stella Gelmini); assai diversa efficienza degli apprendimenti nelle diverse regioni del paese e nei diversi livelli, dalla molto buona efficienza delle scuole dell’infanzia e primarie alla mediocrità di risultati delle secondarie superiori; fenomeni persistenti di disaffezione e abbandono degli alunni; natura assai composita e tutta da rivedere nei meccanismi di formazione e selezione dei diversi tipi di insegnanti, a non parlare dei presidi; riduzione del numero e del fondamentale ruolo degli ispettori centrali; carenza cronica di attrezzature bibliotecarie, laboratoriali, sportive e di risorse finanziarie; impatto disordinato degli sviluppi dei campi del sapere sui contenuti degli insegnamenti; scarsa stima sociale per la lettura, lo studio, la cultura intellettuale e, quindi, per gli e le insegnanti; riflessi inevitabili dei bassi livelli di competenza della popolazione adulta (ultima o penultima in Europa) sul cammino scolastico (torniamo a loro) di alunne e alunni.
L’elenco è approssimato per difetto e lascia in ombra il fatto che ciascuno degli elementi elencati ha connessioni multiple e intrecci con gli altri. Dovrebbe bastare però a spingere chi parla di scuola a esser cauto dinanzi a una realtà così complicata prima di avventurarsi in proposte rivoluzionanti questo o quell’aspetto.
Non sembra di questa opinione il ministro Giuliano Poletti. In un convegno organizzato a Firenze dalla Regione Toscana sui fondi europei e la condizione dei giovani italiani il ministro, secondo un virgolettato comune a più giornali, ha detto:

Un mese di vacanze va bene. Ma non c’è obbligo di farne tre. Magari uno potrebbe essere passato a fare formazione… I miei figli d’estate sono sempre andati al magazzino della frutta a spostare le casse. Sono venuti su normali, non sono speciali.

Secondo la cronaca di Repubblica queste parole sono state accolte da uno scroscio di applausi. Consensi sono venuti anche da esponenti del governo e della maggioranza, dissensi dal mondo della scuola, presidi, studenti, docenti, da Susanna Camusso e da sindacati. Il rapporto tra gli apprendimenti scolastici e le attività pratiche, operative, di cui anche l’esperienza del lavoro sotto padrone può essere una parte, è un tema serio. Un ministro, specie quello del lavoro, non dovrebbe ridurlo alla vicenda dei suoi figli verdurai in vacanza né al tema delle vacanze. Ma così ha fatto e la cosa ha fatto notizia. L’eccesso di vacanze della nostra scuola è un luogo comune ricorrente. È fondato?

Una pubblicazione della rete europea Eurydice, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa (qui il pdf), consente di estrarre un quadro dei tempi scuola nei diversi paesi. Tutti i sistemi scolastici (non la scuola di Barbiana) concordano nell’alternare a periodi di attività periodi di vacanza. Una caratteristica comune è riservare il periodo più lungo di vacanze all’estate. I periodi estivi sono di durata un po’ diversa per inizio e fine, tutti però includono il luglio e in generale anche l’agosto. Mettiamo dunque anzitutto i paesi in ordine decrescente di durata delle vacanze estive misurata in settimane:

13 settimane Lettonia, Lituania, Turchia 12-13 settimane Italia 12 settimane Cipro, Estonia, Grecia, Portogallo 11 settimane Ungheria, Croazia, Spagna 10-11 settimane Finlandia 10 settimane Svezia 9 settimane Austria, Belgio, Irlanda, Regno Unito-Irlanda del Nord, Repubblica Ceca, Francia 8 settimane Norvegia 7 settimane Danimarca 6 settimane Germania, Liechtenstein, Olanda, Regno Unito-Inghilterra e Galles

Le vacanze estive sono le più vistose, ma non le sole. In generale c’è una compensazione tra vacanze estive e vacanze intercalate durante l’anno con modalità diversa a seconda dei paesi. Dopo grandi discussioni la Francia è per ora il paese che ha più sistematizzata l’alternanza di periodi didattici e periodi di vacanze. Oltre che d’estate le scuole si fermano ogni sei, sette settimane per quindici giorni. Per le Petites vacances il paese si divide in tre fasce che di anno in anno alternano i periodi per evitare eccessivi affollamenti nelle località di villeggiatura.

Nel resto d’Europa i periodi di vacanze intercalate cadono in autunno, a Natale (due e anche tre settimane), Carnevale, Pasqua (una settimana in Italia, due nel Regno Unito). Tenendo conto di feste religiose o nazionali di durata minore, decise, a seconda dei paesi, o dagli stati o dai comuni o, come in Inghilterra, dalle singole scuole, il risultato è che nei paesi europei in generale la somma complessiva di giorni di vacanza nell’anno è di 120 giorni circa e quindi circa 185 sono i giorni di scuola. Ma alcuni paesi restringono i giorni complessivi di vacanza e toccano i duecento giorni di scuola: Danimarca, Liechtenstein, Paesi Bassi e Italia.

Ma per valutare il tempo scuola non basta assumere a riferimento la “settimana” come se fosse dappertutto eguale. La settimana scolastica è in generale di cinque giorni con esclusione quindi del sabato, è di quattro giorni in Francia, di sei in Italia e in alcuni Länder tedeschi. Infine un’ultima variabile: anche “ora di lezione” è un riferimento comune, ma, come mostra e avverte Eurydice, l’ora di lezione varia tra i 40 o i 50 minuti nella generalità dei paesi e i 60 minuti in Italia.

Chi ha avuto pazienza di seguire l’esposizione capisce che una cosa non può e non dovrebbe dirsi: che l’Italia si segnali per un eccesso di vacanze scolastiche e per un difetto di durata complessiva del tempo scuola.

Occorre infine fare almeno due considerazioni.

La prima, se si hanno presenti le indagini Ocse sulle competenze di base, si ricava anche da un’occhiata d’insieme ai dati fin qui riportati: non c’è una correlazione positiva diretta tra tempi scuola, del resto tendenzialmente nel complesso poco diversi, e scarti significativi nei livelli di apprendimento di alunne e alunni e di efficienza dei sistemi scolastici.

Lo spiegava tanti anni fa Aldo Visalberghi e, come altri suoi insegnamenti, anche questo merita d’essere ricordato. Il fattore qualità domina sul fattore quantità e il fattore qualità è dato anzitutto dalla qualità degli insegnanti, insegnanti cioè dalla loro adeguata formazione e reclutamento e dalla loro motivazione largamente dipendente dalla stima sociale che vien loro assegnata. Chi blatera sugli insegnanti sfaccendati e privilegiati dalle troppe vacanze non soltanto dice sciocchezze ma, contribuendo ad abbassarne la stima sociale, concorre alla loro demotivazione e danneggia quindi l’intero sistema dell’istruzione.

Seconda e ultima considerazione. Non si spiegherà mai abbastanza che un solido apprendimento non può essere un apprendimento verbalistico, ripetitivo di formule e discorsi, ma deve essere operativo, consistere e mettersi alla prova non nel ripetere, ma nel fare, e possibilmente nel fare in modo nuovo cose nuove e utili.

Su questa via le scuole possono incontrare utilmente anche attività di lavoro purché ciò avvenga all’interno di un progetto educativo. Che hanno ricavato di conoscenze e competenze i ragazzi di Giuliano Poletti dagli spostamenti estivi di cassette del fruttarolo, ortolano, erbivendolo, erbaiolo o come altrimenti si dica?

Negli Itis, gli istituti industriali di stato, ci sono state eccellenti esperienze di integrazione progettuale e regolata (e coperta assicurativamente) tra formazione nelle aule e progetti di collaborazione a imprese o servizi pubblici. Andrebbero considerate con attenzione, riprese negli anni finali di tutti i venti e più canali scolastici, licei classici compresi. Ci aiuterebbero sulla via del trasformare le aule da auditorium in laboratorium.

Probabile che di ciò sappiano avvantaggiarsi anche gli imprenditori, ma se ne avvantaggia soprattutto la qualità degli insegnamenti e del contributo che le scuole danno all’intera vita sociale.

GOFFREDO PARISE SUL RAPPORTO TRA SCUOLA E TV

La signora Morucchio mi chiede quali libri deve far leggere ai suoi figli, restii alla lettura. Vede, signora, se i suoi figli hanno tanta ripugnanza per la lettura (la cultura umanistica non si forma anche con la lettura?), non cè niente da fare. Non basta l'autorità dei genitori, né quella scolastica, né quella politica. Occorre una autorità reale e attuale che li affascini e li faccia sentire dentro il loro tempo. Forse più tardi, quando saranno già uomini, capiterà loro, per caso, di leggere qualche libro che li interesserà e forse li emozionerà. Per il momento essi sono imprigionati fra due scuole: una ancora umanistica ma estemporanea (il liceo) che li annoia con i suoi programmi decrepiti e soprattutto con la sua inattualità: e un'altra non umanistica (la televisione) che li affascina con i suoi programmi fantasma, tutti attuali, Carosello compreso. La prima scuola si occupa dell'uomo e pure nella sua decrepitudine insegna un lavoro difficile: quello della ragione e della fantasia. La seconda si occupa dell'immagine dell'uomo e, nel suo attualismo, insegna una materia di tutto riposo: l'obbedienza e l'imitazione.

Le due scuole non si integrano affatto. La scuola per così dire classica, tradizionale, nasce lontano e si sviluppa in società che non avevano previsto il consumo di tutto, la televisione nasce invece proprio come scuola di consumo di tutto. Aggiunga che, proprio come scuola, la televisione insegna a guardare (non a vedere), mentre la scuola di Stato insegna a leggere e a scrivere, cioè (cioè a pensare, a scegliere), esercizio lento, molto più lento e faticoso che guardare. Si figuri con quale animo oppresso di noia e di irrealtà i ragazzi (che, come dice lei, stanno tutto il giorno davanti al video) si apprestano a leggere la Divina Commedia o Parini, o Alfieri, o Manzoni, o Carducci, o Pascoli, o chiunque altro che sia esclusivamente da leggere. Come si possono "guardare" questi autori? Anche se i ragazzi impiegassero tutta la loro buona volontà (essendo già dei televisivi cronici), che cosa possono dire loro questi poeti e scrittori del passato, tra l'altro di lettura ogni anno più difficile e, occorre dirlo, inattuale?

I ragazzi hanno imparato a parlare davanti al video, usando quella lingua (didascalica, cioè in sott'ordine rispetto all'immagine); la scrittura la usano poco ed esclusivamente a scuola, dunque devono decifrare, non semplicemente leggere. Nel frattempo la seconda scuola agisce e crea nei ragazzi una profonda dissociazione. La dissociazione tra cronaca e storia, tra ciò che appare e ciò che è. In altre

parole, per essere meno filosofici, i ragazzi sentono che la scuola di Stato nel suo complesso "umanistica" parla una lingua che non si parla più. Automaticamente questo sentimento fa sì che l'autorità che fu della scuola di Stato passi nelle mani della telvisione. Non è colpa della televisione come mezzo se essa emana un'attrazione irresistibile per i ragazzi (e per i grandi, per tutti). Il mezzo non è mai colpevole: è semplicemente fatale, si sviluppa e si modifica seguendo gli sviluppi (fatali) della storia dell'uomo. I bambini di oggi formano la loro prima cultura di base davanti al televisore. Praticamente hanno già guardato tutto il mondo (senza vederlo) a pochi anni. Poi vanno a scuola, alle medie, al liceo. Qui cominciano i guai: a mano a mano che la cultura cosiddetta umanistica si sovrappone a quella di base (televisiva) comincia la dissociazione e il fastidio.

Lo scolaro ha la sensazione di precipitare in un mare di irrealtà, di personaggi, di luogi, situazioni che non riconosce nel mondo che guarda alla televisione e che, di contro, non visualizza attraverso la parola scritta per mancanza di allenamento. Sono due lingue diverse. Lo scolaro è costretto a fare un salto indietro nel tempo, quando il nostro paese aveva come strumenti informativi ed espressivi esclusivamente la lingua parlata o la lingua scritta. Già lo scolaro di allora, quando andava a scuola, doveva lasciar fuori dalla porta la lingua parlata (il dialetto della sua regione) per adattarsi a parlare "in italiano". Figuriamoci oggi che deve lasciar fuori dalla porta la sua cultura di base (i dialetti non si parlano più), quella che gli ha fatto aprire gli occhi sul mondo.

Del resto questa dissociazione, questa frattura così sentita dai ragazzi a scuola è la frattura stessa dell'Italia. Da una parte le testimonianza e le immagini di un vecchissimo passato (l'Italia monumentale, storica e agricola), dall'altra un no man's land senza storia: l'Italia della speculazione edilizia, delle piccole e grandi industrie, delle autostrade all'americana, dei motels, dei snacks. Che cosa ha a che fare tutto questo con la "cultura umanistica" che si insegna a scuola? Non siamo in America, dove non c'è cultura umanistica che affonda nel passato, e dove il paesaggio e la realtà giornaliera coincidono perfettamente con la cultura americana. Questa frattura italina è per il momento insanabile nonostante il velocissimo processo di integrazione in corso.

GOFFREDO PARISE

"Dobbiamo disobbedire"

Edizioni Adelphi

UMBERTO GALIMBERTI, "CHE SBAGLIO DIFENDERE I FIGLI DAI PROF SEVERI"

95 TESI SULLA SCUOLA DI ANNAMARIA TESTA

(L'Internazionale) 

1. I ragazzi non devono annoiarsi a scuola: chi si annoia non impara.

2. Il contrario di “annoiarsi a scuola” non è “divertirsi”. È “essere interessati”.

3. L’interesse nasce di fronte a qualcosa di nuovo e complesso ma comprensibile: una sfida difficile ma non tanto da non poter essere affrontata.

4. Qualsiasi argomento può essere reso interessante. Però bisogna lavorarci.

5. Dammi un motivo convincente per interessarmi a un argomento e proverò interesse.

6. Il motivo non può essere “altrimenti prendo un brutto voto”. I brutti voti non sono la versione incruenta delle frustate.

7. I voti (forse) misurano, ma non motivano a imparare.

8. Cioè: i voti sono una discutibile motivazione esterna. La motivazione interna è più potente.

9. I finlandesi fanno a meno dei voti fino ai 13 anni e sono bravissimi a scuola.

10. Andare a scuola per prendere bei voti è come andare a un concerto per avere un biglietto da incorniciare.

11. I test Invalsi non c’entrano coi voti individuali ma misurano l’apprendimento complessivo: sono il maxitermometro della scuola.

12. Il maxitermometro non è perfetto? Non è una ragione per buttarlo via e far finta di niente.

13. L’apprendimento è un processo complicato, fatto di percezioni, ragione, emozioni, memoria, strategie, esperienza, ambiente, autostima…

14. …per questo insegnare è molto più che “dire” o “spiegare”.

15. Il come si insegna è importante quanto il cosa si insegna. Il come fa la differenza.

16. “Insegnare” è anche insegnare a imparare: metacognizione è la parola magica.

17. “State attenti” è un’ingiunzione paradossale. Proprio come “sii spontaneo”.

18. Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco.

19. Una materia è come una città. Dammi buone mappe e aiutami a esplorarla.

20. In aula sarebbe bello sentire di più le voci dei ragazzi.

21. Esistono modi per far parlare i ragazzi senza che l’aula si trasformi nel mercato del pesce.

22. I ragazzi capiscono prima e meglio se possono fare domande o discutere un tema.

23. Leggere a voce alta non è una roba da bambinetti. Serve a percepire bene gli andamenti del testo.

24. Leggere a voce alta i propri scritti è anche il modo migliore per imparare a rileggerli cercando il senso, e a correggerli. E non è roba da bambinetti.

25. Mandare a memoria un testo che piace non è roba da bambinetti.

26. Ehi… alcune cose – dalle tabelline all’aoristo – vanno per forza mandate a memoria. Per il resto, se uno prima non capisce, non sta studiando: appiccica.

27. Se studio solo per l’interrogazione, è ovvio che dopo dimenticherò tutto, e amen.

28. Le competenze di base sono: leggere, scrivere, far di conto. Leggere vuol dire capire quel che si legge. Oggi, due italiani su tre non ce la fanno.

29. Vogliamo che i ragazzini si appassionino alla matematica? Facciamoli giocare coi numeri.

30. …quando sono più grandi: esempi, domande, discussione, sfide.

31. Invitiamo i ragazzi a leggere per loro piacere ogni giorno (qualsiasi cosa, fumetti compresi).

32. No, I Malavoglia non sono una buona esca per catturare un lettore debole.

33. Chiedere all’analisi testuale di dar conto della magia di una narrazione è come chiedere a un anatomopatologo di dar conto del sex appeal di Marilyn Monroe.

34. “Apri la mente a quel ch’io ti paleso / e fermalvi entro; ché non fa scïenza, / sanza lo ritenere, avere inteso”. Questo lo dice papà Dante.

35. Scrivere o adottare libri di testo pedanti, minuziosi e astrusi è sadico.

36. Studiare su libri di testo pedanti, minuziosi e astrusi è una tortura.

37. “Non dire né troppo poco né troppo. Di’ il vero. Sii pertinente. Sii chiaro, non ambiguo, breve, ordinato.” Sono le massime di Grice. Valgono anche per i libri di testo.

38. Prima di chiederci quanto costa un libro di testo domandiamoci quanto vale, quanto serve, quanto verrà usato, capito e ricordato.

39. La Lim è un mezzo, non un fine e non sostituisce un bravo insegnante. Però aiuta.

40. I compiti a casa non valgono per recuperare quel che non ho fatto a scuola.

41. Non darmi compiti a casa se poi non controlli che io li abbia fatti.

42. Non darmi compiti a casa se prima non mi spieghi come organizzarmi.

43. …e poi me lo rispieghi. Se imparo come studiare, varrà per tutta la vita.

44. Comunque, fammi lavorare più a scuola che a casa.

45. Se lavoro poco a scuola, a casa non lavorerò per niente.

46. …e non lasciarmi tutto solo a casa con le cose più noiose da fare.

47. Permettimi, ogni tanto, di dirti che non ho studiato. Ma impegnami a recuperare.

48. Stabiliamo a ogni inizio d’anno un patto coi ragazzi, anche i più piccoli: poche regole di comportamento chiare. E scritte. E facciamole rispettare.

49. Incoraggiamo i ragazzi a essere leali e a non barare.

50. Copiare è barare.

51. …e il copia e incolla dal web non è molto meglio.

52. Guidiamo i ragazzi a esercitare il pensiero critico sulle fonti.

53. Fare l’insegnante è uno dei mestieri più frustranti, più appaganti, più complicati.

54. Un paese civile deve fare il tifo per i suoi insegnanti.

55. “Un investimento in conoscenza paga i migliori interessi”. Lo dicono Benjamin Franklin e Bankitalia.

56. Come attirare i talenti migliori verso l’insegnamento? C’è la ricetta finlandese: riconoscimento sociale ed economico.

57. Un paese civile deve pagare i suoi insegnanti.

58. …ma In Italia sono bassi gli stipendi, e non c’è progresso tra inizio e fine carriera.

59. …eppure la spesa nazionale per studente è alta: dov’è l’inghippo?

60. Il Programma non è il Vangelo. Ogni classe, ogni scuola è una storia a sé e l’autonomia è necessaria.

61. …ma funziona solo se gli obiettivi sono chiari e misurabili e se i risultati vengono valutati: è la differenza tra autonomia e anarchia.

62. L’autonomia ha bisogno di controlli reali, efficaci, frequenti, diffusi su tutto il territorio.

63. Per migliorare un intero sistema scolastico bastano dieci anni. L’ha fatto la Germania.

64. …per migliorare le performance degli studenti basta anche meno. Ci è riuscito il Giappone.

65. Se niente cambia, niente può migliorare.

66. I problemi non si risolvono applicando vecchie procedure, ma trovando nuove opzioni.

67. La scuola non è un’azienda: questo non l’autorizza a essere dispersiva e inefficace.

68. Vogliamo promuovere il merito? Cominciamo da presidi e insegnanti.

69. Molti insegnanti stanno già cambiando tutto. Valorizzarli, magari.

70. Il pedagoghese “vacuo e inconcludente” fa rivoltare il maestro Manzi nella tomba. Che lui venga a tirare i piedi a chi lo usa.

71. Il burocratese sgangherato fa piangere Santa Grammatica e imbufalire San Buonsenso.

72. Tutti gli studenti di tutte le discipline (scientifiche, umanistiche, artistiche, tecnologiche…) hanno pari dignità e meritano insegnanti competenti.

73. Formare vuol dire scovare ed esaltare le capacità di ogni singolo studente.

74. Formare è diverso da uniformare.

75. Lasciami essere curioso. Non obbligarmi a essere compiacente.

76. La scuola chiede di imparare senza errori. La creatività chiede di imparare dagli errori.

77. La scuola insegna risposte standard. La creatività fa domande diverse per trovare nuove risposte.

78. In un futuro prossimo faremo mestieri che ancora non esistono.

79. Qualsiasi cosa io faccia in futuro, dovrò continuare a imparare per tutta la vita. Non darmi nozioni che diventeranno obsolete: dammi un metodo.

80. …cioè: “Non regalarmi pesci: insegnami a pescare”.

81. La scuola non può cambiare senza il supporto delle famiglie.

82. Un buon modo per avere figli lettori è leggergli storie quando sono piccoli.

83. Un buon modo per avere figli bravi a scuola è avere molti libri in casa.

84. Sopperire alla mancanza di carta igienica a scuola non basta.

85. …e non basta chiedere la (urgentissima!) manutenzione delle scuole.

86. (Coda di paglia ministeriale: girare uno spot per l’istruzione pubblica in una scuola privata).

87. L’abbandono scolastico è un dramma: chi lascia la scuola cresce come cittadino dimezzato.

88. Noia e routine schiantano sia gli studenti migliori, sia quelli che fanno più fatica.

89. “Premiare il merito” ed “educare tutti” sono obiettivi complementari, non contrapposti.

90. Per l’interesse dei figli dobbiamo pretendere insegnanti preparati e tosti.

91. Sbagliato chiedere indulgenza. Giusto chiedere equità, rigore, competenza, passione.

92. Sì, esistono anche studenti maleducati. E sì, la responsabilità è delle famiglie.

93. La scuola è un diritto che pretende doveri: non c’è crescita senza responsabilità.

94. La scuola è una faccenda che interessa tutti noi. Ma tanto, ma tanto, ma tanto.

95. Non vado a scuola per un pezzo di carta, ma un pezzo di futuro.